20 yıldır lisans öğrencilerine ders veriyorum: önce Virginia Üniversitesi’nde yüksek lisans öğrencisiyken, ardından DePaul Üniversitesi’nde bir ziyaret randevusu sırasında ve şimdi de Kentucky Üniversitesi’nde profesör olarak. Bu sınıfların her birine uzun romanlar verdim. Ben de yorgunlukla inanmama arası bir duyguyla şunları dinledim: periyodik ısrar eğer öğrenciler artık kitapların tamamını okumuyorsa, hata bizdedir; cesaretlerini kaybeden, müfredatlarını yumuşatan ve uyum sağlamayı ciddiyetle karıştıran profesörler.
Birbirinden çok farklı üç kurumda (seçkinler, özel kentsel kurumlar, kamu amiral gemileri) yaklaşık olarak aynı öğrenci dağılımıyla karşılaştım. Bazıları gerçekten ilham verici: İleriden okuyorlar, metinle tartışıyorlar, revize ediyorlar ve gerekenin ötesine geçiyorlar. Bazıları istikrarlı ve yetkin işler yapar. Küçük bir yüzde, minimumu hedefliyor ve bazen bunun altına inmeye çalışıyor. Bu oran yirmi yılda anlamlı bir değişim göstermedi. 2000’lerin başındaki Virginia ile şimdiki Kentucky arasında pek bir fark yoktu. Okuma kültüründe meydana gelen gerçek değişim, yeni bir öğrenci türü yetiştirmek değildir. Bugün ders verdiğim öğrenciler, 20 yıl önce öğrettiklerimden daha az meraklı, daha az zeki veya daha az istekli değiller. Farklı bir şekilde strese giriyorlar.
Öğrencilerim çalışıyor. Üniversite öğrencilerinin her zaman vardiyaları seçmeleri gibi tesadüfi bir şekilde değil; yapısal olarak, zorunlu olarak, hayatta kalmanın yük taşıyan bir parçası olarak. Kira ödüyorlar. Birçoğu eve para gönderiyor. Bazıları kardeşlerin, çocukların veya hasta büyükanne ve büyükbabaların birincil bakıcılarıdır. Dersleri istihdama göre planlıyorlar, tersini değil. Saat 11’e kadar kapanış vardiyasında çalışan ve saat 6’da (veya mevcut öğrencilerimden birinde olduğu gibi 5’te) açılan bir öğrenci okumamayı seçmiyor; kitap okumakla uyku arasında seçim yapıyor ve uyku bir lüks değil.
Bugün öğrenciler dört tampon yılı kendilerini keşfederek geçirmiyorlar; riski çok az hata payı ile hesaplıyorlar. Bir öğrenci bir romanı bitiremediğinde bunun açıklaması nadiren yetersizlik veya ilgisizliktir. Genellikle kıtlıktır bu: Zamanın, uykunun, kesintisiz dikkatin kıtlığı. Profesörler daha fazla sayfa atayabilir. Yapamayacağımız şey güne daha fazla saat atamak.
Aynı zamanda kurumun kendisinde de bir şeyler değişti. Üniversiteler artık yatırım getirisi hakkında açıkça ve neredeyse gururla konuşuyor. Departmanlar yerleştirme oranları, maaş verileri ve ölçülebilir sonuçlarla ölçülür. Eyalet yasama organları, programların mezunların gelecekteki kazançlarına göre sıralanmasına ilişkin önerileri tartışıyor. Yöneticiler iş gücü uyumunu teşvik eder. Akreditasyon verenler kariyer hazırlığı hakkında sorular sorar. (Biz Her zaman kariyer hazırlığından bahsediyorum.)
Üniversitenin kamusal davası büyük ölçüde ekonomik bir dava haline geldi ve ilgilenen öğrenciler bunu özümsedi. Helena Kadmos ve Jessica Taylor olarak yazdımİşe hazırlık konusundaki kurumsal vurgu, hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin hayatlarını şekillendiren mali güvencesizlikle birleştiğinde, beşeri bilimlerde öğretme ve öğrenmeyi giderek daha fazla şekillendiriyor.
Bu önemlidir çünkü öğrenciler rasyonel aktörlerdir. Bir üniversitenin en yüksek mesajı eğitimin kazanmaya hazırlık olduğu olduğunda, öğrenciler doğal olarak zamanlarını kazanmaya yakın faaliyetler etrafında düzenlerler. Dört saatini bir romanı bitirmek için mi yoksa bir yeterlilik sınavına ya da iş görüşmesine hazırlanmak için mi harcayacağına karar veren bir öğrenci, ahlaki bir zayıflığı ya da hayal gücündeki başarısızlığı ortaya çıkarmaz. Kurumunun yayınladığı önceliklere duyarlı bir şekilde yanıt veriyor.
Şaşırtıcı olan, bazı öğrencilerin okumaya yeterince yatırım yapmaması değil; hayret verici olan şu ki, bu kadar çok kişi gerçekten konuyla ilgileniyor aksine zamanlarını başka bir yerde daha iyi geçirebileceklerine dair tutarlı sinyaller alıyorlar. Bu ilgi profesörlerin ürettiği bir şey değil. Bu, öğrencilerin sınıflarımıza yanlarında getirdikleri bir şeydir ve diğer yöndeki birçok kurumsal baskıya rağmen varlığını sürdürmektedir.
Ayrıca adlandırılmaya değer, incelenmemiş bir varsayım da var: Sayfa hacminin titizliğe eşit olduğu. Değil. Öğrencilerin kısa metinlere dikkatsizce göz attıklarını ve uzun metinleri gerçekten dikkatle okuduklarını gördüm. Uzunluk titizlik değildir. Yorgunluk ciddiyet değildir. Bütün gece bir roman okuyarak uyanık kalmak erdemin kanıtı değildir; daha sıklıkla paniğin kanıtıdır. Edebiyat öğretmenin amacı dayanıklılığı test etmek değildir. Algıyı geliştirmek, bağlantılar önermek, nüans yeteneğini geliştirmek. Edebiyat sözdizimi, yapı, yan yana gelme ve belirsizlik konusunda farkındalık geliştirmekle ilgilidir. Bu tür bir çalışma, teatral ıstırap gerektirmeden zahmetli olabilir.
Bazen 20 yıl öncesine göre daha az sayfa atıyorum. Bu doğru ve bunu savunma amaçlı söylemiyorum. Bunu öğrencilerimin daha az zeki olduğuna inandığım için değil, zamanlarının daha az bitişik olduğu için yapıyorum. Birçoğu vardiyalar arasında, yükümlülükler arasında, kesintisiz saatler yerine 20 dakikalık parçalar halinde okuyor. Savunma amacıyla gözden geçirilen 400 sayfa yerine, düşünceli bir şekilde okunan 200 sayfayı -ya da 20 sayfayı- ayırmayı tercih ederim. Kesinlik kitabın kalınlığında değil, düşüncesinde yaşar.
Sınıflarımdaki öğrenciler okuma ağırlıklı bölümleri seçtiler. Bunlara tesadüfen, ebeveynleri tarafından ya da yüksek maaş vaadiyle yönlendirilmediler. Çoğu zaman başka bir şeyi seçmeleri gerektiği söylenmesine rağmen, çoğu zaman ekonomik mantığa aykırı olarak, bunları kasıtlı olarak seçmişlerdir. Edebiyata olan ilgileri performansa yönelik değil. Dilin önemli olmasını istiyorlar. Kolay özetlemeye direnecek şekilde düşünmek istiyorlar. Başka bir deyişle, onlar tam olarak bu tür bir eğitimin tasarlandığı öğrencilerdir. Sahip olmadıkları şey ise (mevcut düzenlemenin sistematik olarak onlardan mahrum bıraktığı şey) fazla zamandır ve yaptıkları işin zaman ayırmaya değer olduğuna dair kurumsal doğrulamadır.
Daha dürüst soru, yeterince sayfa ayırıp ayırmadığımız veya standartlarımızı düşürüp düşürmediğimiz değildir. Önemli olan ne tür bir kurumda eğitim verdiğimiz ve bu kurumun belirtilen değerlerinin öğrencilerden yapmalarını istediğimiz şeylerle uyumlu olup olmadığıdır. Eğer üniversiteler değeri öncelikle ekonomik terimlerle tanımlarsa öğrenciler bu tanımı içselleştireceklerdir. Eğitim, düşünmeye hazırlık yerine kazanmaya hazırlık olarak çerçevelenirse, düşünme kazanmayla rekabet edecek ve sıfır toplamlı bir hesaplamada düşünme çoğunlukla kaybeder. Bu dinamik İngilizce Bölümü’nden kaynaklanmıyor. Bu, kurumların kendilerini yasama organlarına, bağışçılara, ebeveynlere ve potansiyel öğrencilere nasıl haklı çıkaracakları konusunda yaptıkları seçimlerden kaynaklanmaktadır. Ders programları bu seçimlerin aşağısındadır. Yukarı yöndeki seçeneklere değinmeden daha zorlu müfredatlarda ısrar etmek, nehrin yokuş yukarı akması konusunda ısrar etmeye benzer.
Uzun süreli okumada bir daralma varsa bunun nedenleri pedagojik olmaktan çok kurumsal ve ekonomiktir. Artan öğrenim ücretleri, diploma enflasyonu, ölçülebilir kariyer sonuçlarına yönelik yönetimsel kararlılık; bunlar okumanın gerçekleştiği ekolojiyi şekillendiriyor. Suçu öncelikle bireysel öğretim üyelerinin ayağına yüklemek, hikayeyi öğretim üyeleri dışında herkesin işine yarayacak şekilde basitleştirir.
Örneğin öğrencilerle bulundukları yerde tanışmak, teslim olma titizliğini gerektirmez. Bu, “bulundukları yerin” işyerlerini, aile yükümlülüklerini, mali güvencesizliği ve değeri maaşla eşitleyen sürekli kurumsal mesaj atışını içerdiğini kabul etmeyi gerektirir. Bu hesabı profesörler yaratmadı. Öğrencilerimizle birlikte bunun içinde faaliyet gösteriyoruz ve bazen kurumun söylediği her şeye aykırı olarak, dikkatli okumanın ve yavaş düşünmenin zaman ayırmaya değer olduğunu göstermeye çalışıyoruz.
Bu davayı yapmaya değer. Ancak sayfa sayısını ikiye katlayarak kazanılmayacak. Kazanıldıysa bile, kurumun değer verdiğini söylediği şeyleri değiştirerek ve bunu ifade ederek kazanılabilir. O zamana kadar, okumanın gerektirdiği koşulları sürekli olarak değersizleştiren bir ortamda okumanın hayatta kalmasını istemek, pedagojik bir zorluktan ziyade yapısal bir çelişkidir. Sorun profesörlerin cesaretlerini kaybetmeleri değil. Sorun şu ki bizden akıntıya karşı kürek çekmemiz isteniyor, sonra da daha hızlı hareket etmediğimiz için suçlanıyoruz.
